一、元认知理论与学习困难儿童研究

　　何妍：俞教授好！元认知被引入学习困难研究领域之后，相关的概念比如元记忆、元理解、监测等也频繁出现，形成了一股研究热潮，您认为元认知对于学习困难的研究具有什么特别的贡献和价值？

　　俞国良：元认知是个体主动控制认知过程的高层次思维，我们一般认为它包含两个主要成分：元认知知识和元认知过程。前者指个体对认知过程和结果的意识和理解；后者指个体对其认知过程的意志控制。随着元认知理论和研究的不断充实与发展，它迅速被引入对学习困难问题的研究之中，并形成了一股持续的热潮。在学习困难领域，元认知理论的独特贡献主要表现在研究与教育、矫正两个方面。无论在对学习困难儿童内部加工问题的理解上，还是在开发帮助学习困难儿童获得学业成功的教学方法实践中，元认知理论都具有重要的学术价值和实践意义。

　　何妍：我们知道，“元认知”作为一个心理学概念，指的是有关认知过程的知识和对认知过程的调节。请您简要介绍元认知理论的发展，以及发展过程中的一些特点，以方便我们准确地理解和认识元认知。

　　俞国良：“元认知”这个概念最早是由美国心理学家弗拉维尔提出的，他认为，元认知是“个体对自己认知状态、过程的意识和调节”，包含元认知知识和元认知经验。根据弗拉维尔的观点，学习活动经由个体的认知目标、认知活动、元认知知识、元认知经验四种成分交互作用而实现。与弗拉维尔的观点相似，布朗等人认为，元认知包括个体对认知的知识和认知调节。派瑞斯认为，元认知包含两类成分，一是关于认知的自我评定知识；二是思维的自我管理。20世纪90年代中期以来，元认知理论的发展出现两个新特点：一是元认知的内涵不断拓宽，二是元认知加工机制研究不断深入。前一特点主要反映在教育心理学领域，如鲍克威斯基将动机信念和有关自我知识纳入元认知体系，鲍卡特则将动机和情感结构置于元认知概念之下，使人们在实践中对于元认知的理解变得更为宽泛。后一特点主要体现在认知心理学领域，其中影响最大的是纳尔逊等人提出的元认知模型，这一模型及相关的研究，使人们对元认知加工机制的理解走向深入，并成为学习困难等多领域的研究对象。

　　我们将这些理论观点整合后认为，元认知是个体在学习过程中主动控制认知过程的高层次思维，它包括两类成分：一类是静态成分，分为知识和动机信念；另一类是动态成分，主要指元认知监测和控制。

　　对于元认知静态成分中的知识成分，可从内容和性质两个角度理解。从知识的内容上讲，它主要包括有关人、任务和策略方面的知识。从知识的性质角度理解，可将知识进一步划分为陈述性知识、条件性知识和程序性知识。静态成分中的动机信念成分主要包括自我效能、归因信念等内容。尽管存在一些争议，这种认识正被越来越多的研究者接受，因为它们实质上是个体对自身与任务、策略、环境关系的一种综合反映。

　　元认知动态成分涉及监测和控制。在元认知监测中，信息从客体水平流向元水平，在元认知控制过程中，信息则从元水平流向客体水平。监控可在学习之前、之中或保留阶段发挥作用，它包括难度判断、学习判断、知晓感、信心判断等。有效的元认知监控常常是成功完成认知任务的决定性因素。控制在学习过程中发挥着重要的作用，比如调节学习时间分配、策略选择、努力程度等活动因素，以帮助个体获得最大学习效果。

　　当然，元认知的动态与静态两类成分在个体身上并非彼此独立，它们有机地统一在一起。静态成分是动态成分的累积，并因动态成分的活动而增长、修改和发生变化；动态成分的活动以静态成分为基础并受其制约。两类成分相辅相成，不可或缺。

　　何妍：以往的研究显示，学习困难问题研究具有较强的服务于提高学习成绩的目的，元认知理论视角下的学习困难研究是否也有类似的目的和倾向，相关研究主要聚焦在哪些方面？

　　俞国良：在元认知理论思路的指导下，研究者对学习困难问题的研究在两个方向不断深入。一是针对学习困难儿童元认知过程本身展开的研究；二是结合具体学习领域进行的元认知研究。

　　学习困难儿童的元认知过程，概括地讲涉及两个方面，其一是对各种基本认知过程（如注意、记忆、表征等）的反省意识；其二是认知加工中策略的主动选择和使用。

　　对于基本认知过程的反省意识方面的研究以元记忆研究为代表，这是认知心理学、教育心理学中研究成果较为丰富的一个领域。有人研究了3-5年级学习困难儿童和一般儿童的记忆问题，发现即使使用同样的策略，一般儿童的回忆成绩也比学习困难儿童要好。随着年龄的增长，学习困难学生与一般儿童的差距在增大。一般儿童在回忆时更多使用聚类方法并从中受益，高年级学习困难学生在编码时使用策略行为并从中受益。这项研究显示，学习困难儿童的记忆操作和策略使用在随年龄而发生着变化。不少研究结果都显示，在元记忆方面，与一般儿童相比，学习困难儿童存在发展上的缺陷。

　　元认知的执行过程涉及分析任务要求、选择适当策略、分配学习时间、学习进程的监测和调节、评估结果等多方面内容，虽然结果并不完全一致，但大多数研究显示，学习困难儿童在这些方面存在不同程度的问题。主动的、适当的策略使用一直是这一领域人们关注的一个核心问题，20世纪90年代以前的研究集中在对学习困难儿童与一般儿童策略使用的对比方面，如有人发现学习困难儿童在回答阅读理解问题时不像一般儿童那样使用有效推理策略；另一些研究者则发现一些学习困难儿童尽管已获得解决文字题技能，但从不在解题时主动、恰当地使用它们。

　　再来看具体学习领域的元认知研究。如你所讲，学习困难问题研究具有较强的服务于提高学习成绩的目的，有关学习困难儿童元认知方面的研究大多也是结合具体的学业领域而展开的。以下是几个开展研究较多的学习领域。

　　一是阅读理解。研究发现，娴熟读者与非娴熟读者的区别常表现在：前者更能意识到自己在读什么、了解为什么要进行阅读、拥有一套处理潜在问题的尝试性计划和策略、应用已有知识理解所学内容、有效监测自己对文本信息的理解；后者拥有较少的有关阅读的元认知知识、很少对记忆、理解和其他认知过程进行监控、将阅读理解为解码过程而非意义获得的过程、难以发现和处理阅读中的矛盾信息、不能很好控制整个阅读过程等。在学习困难儿童身上常表现出与非娴熟读者接近的特征。他们在确认阅读的任务要求方面似乎存在困难、很少意识到阅读的本质目的、更多关注对词的解码或阅读的准确性而很少关注从课文中提取意义、较少意识到影响阅读的各种变量、缺乏根据不同情景选用不同策略能力、很少根据不同目标改变阅读方法等。也就是说，学习困难学生在有关阅读的元认知知识和能力方面与一般学生存在差异。

　　二是写作。学习困难儿童在写作中更关注结构性方面而非实质性方面。研究者曾比较过八年级学习困难学生的写作和有关写作的元认知概念，结果发现学习困难儿童的写作在有趣、交流目的的清晰程度、词的选择、组织和连贯五个维度上得分较低。与其他学生强调诸如计划、组织等高级加工过程不同，学习困难儿童更关注诸如拼写正确等低水平的加工。显然，如果学生关注的是拼写、语法等正确与否而不是与特定对象的连贯沟通，在目标设定和策略使用方面也必然受到影响。恩格勒特及其同事系统研究了学习困难儿童有关写作过程的元认知知识，结果表明，学习困难儿童在写作的策略意识和怎样调节写作过程上均与普通学生存在差异。例如，学习困难学生倾向于使用外部线索判断自己是否写完，在起草、修改文章时很少考虑读者的需求。

　　三是数学问题解决。许多研究发现，数学学习困难儿童元认知知识和意识发展水平低，表现出较差的元认知技能。具体讲，在解决数学问题的策略方面，学习困难学生报告的解决问题方法与非学习困难学生在数量上并无差异，但他们的描述更多集中在低水平策略（如计算）而非高水平策略（如表征），这一结论表明学习困难儿童并非完全缺乏策略性知识，但他们在根据任务要求选择和使用策略上存在问题，即元认知调节方面没能得到很好的发展。在元认知监测和控制方面，早期的研究发现学习困难儿童常难以判断问题是否得到正确解决，他们倾向于使用计算正确与否的标准评价作业，在检查错误方面更多使用表面标准和单一标准，还常使用错误或不准确的标准。卡罗尔等人在总结以往的研究时指出，数学学习困难儿童在涉及元认知的以下技能和能力方面存在困难：（1）评价自己解决问题的能力；（2）确定和选择适当的策略；（3）组织信息；（4）监控问题解决过程；（5）对结果正确性进行检查；（6）将策略推广到其他情景。

　　何妍：通过您的介绍，我们了解了元认知理论视角下学习困难研究取得的成果和进展，但元认知是一个复杂的概念，该领域的研究依然存在有争议、待解决的一些问题，有待未来进一步开展持续深入的研究，这部分也请您作一个简要介绍。

　　俞国良：是的，元认知理论视角下学习困难问题的研究仍然存在一些基本问题没能得到很好的解决。比如，元认知是智力的一个组成部分还是独立于智力而存在？对学习困难儿童而言，元认知得分低是由于发展的滞后还是本身的缺陷？元认知具有领域特殊性吗？

　　结合这些问题，未来的研究首先要围绕元认知与智力、学习困难儿童元认知落后的性质、元认知的领域特殊性问题展开深入、系统研究，力图使这些问题得到明确的回答。其次，借助认知心理学的范式和方法，对学习困难儿童元认知监测和控制机制、特点、发展规律展开研究，弥补过去元认知机制研究的不足。这既可帮助我们深入认识学习困难的内在本质，同时，也是对认知心理学元认知加工研究工作的扩展。最后，在结合教育实践进行的研究中，应将元认知与学习困难儿童的动机、情感、信念、价值观整合在一起，结合当代学习理论，在努力将学习不良儿童培养成自我调节的学习者方向上，展开更深入、更丰富的研究。

　　二、元认知理论对学习困难学生教育的价值

　　何妍：元认知理论的提出和不断发展为我们全面深入理解学习困难问题提供了新的视角，并对学习困难学生的教育研究实践产生了重要影响。元认知理论对于服务学习困难学生的教育实践具有什么优势和价值？

　　俞国良：毫无疑问，元认知理论对学习困难儿童的研究应以服务教育实践为目的，这也正是元认知理论的价值得以彰显的所在。元认知理论在学习困难儿童教育领域备受关注和另一理论范式——能力缺陷密切相关。根据能力缺陷理论提出的相应教育干预措施有三类：其一是针对缺陷进行训练；其二是借助儿童完整的优势感觉通道促进其学习；其三是将前两者结合起来进行教学。能力缺损理论是许多研究者进行研究的潜在前提，他们期望通过发现特定缺陷进而弥补缺陷的思路帮助学习困难儿童走出学业失败的阴影。

　　尽管能力缺损理论思路下的研究对于深入理解学习困难问题是有帮助的，但这一理论范式很快在研究和教育实践中表现出了明显的问题与不足。首先，对特定能力缺陷与学业困难之间的关系解释上缺乏有力的证据支持。研究者逐渐认识到：学习困难者能力缺陷表现相当广泛，特定能力缺陷与特定学业问题之间远非简单的一一对应关系，而是某种缺陷或某几种缺陷的组合选择性地影响着学业表现。其次，针对特定缺陷的训练未能收到预期的效果，难以促进迁移和学业能力的提高。导致这一结果的一个重要原因可能是学习涉及许多因素的相互影响和作用，而某方面能力缺陷仅仅是其中一个因素，且未必是起直接决定作用的因素。基于以上两点，此类研究在一定程度上开始陷入困境，于是研究者尝试从其他角度帮助学习不良儿童解决所面临的核心问题——学习问题。

　　元认知理论恰为全面而深入理解学习困难问题提供了新视角。与能力缺陷理论比较，元认知理论的明显优势在于：第一，有效学习需要学习者具有较高元认知能力的观点有足够的实验证据支持。例如，在数学问题解决方面，研究发现，元认知在数学问题解决的开始阶段和最后的解释及计算结果的检查阶段起着非常重要的作用。当任务具有挑战性但并不超出学生现有技能范围时，元认知的重要性尤为明显。元认知技能与有效学习之间的关系远比特定能力缺损与学业失败之间的关系明朗得多。第二，从元认知理论出发进行的教育、干预训练多数收到了良好的效果，使研究者欢欣鼓舞。指导干预的成功也使人们对学习困难问题的认识发生改变、不断深入。第三，尽管学习受到多种因素的交互影响，元认知在学习过程中起到了对这些因素的组织和协调作用，因而成为高层次的、核心的、关键性的要素，与最终学习结果直接相关。元认知对学生学业成绩的重要性已得到研究证实。

　　三、元认知理论对学习困难学生教育实践的研究

　　何妍：从元认知理论视角来研究学习困难，其核心和基本问题是什么，这些问题的解决对于学习困难学生的教育、矫正和干预具有什么样作用？

　　俞国良：从元认知理论观点来研究学习困难，有两个核心的基本问题：一是与一般儿童相比，学习困难儿童在元认知加工方面是否存在缺陷；二是在具体学科领域，学习困难儿童静态和动态元认知成分缺陷的具体表现在哪里？对这两个问题的回答，是从元认知角度对学习困难儿童进行教育干预的基础。

　　学习困难儿童元认知缺陷的研究涉及元注意、元记忆、策略使用等元认知加工的不同侧面，这是对学习困难儿童实施教育干预的基础。

　　在反映个体对有关注意的意识，即元注意方面，洛普等人比较了学习困难儿童和一般儿童的元注意，结果表明两组被试中年龄小的强调外部奖赏的重要性，年龄大的强调内部兴趣的重要性，发展趋势很明显。尽管两组儿童在元注意任务上无显着差别，但在一般儿童身上，元注意任务操作与学业成绩相关，但在学习困难儿童身上却表现为不相关。经过干预，学习困难儿童元认知任务操作又与学业成绩相关。这个研究结果显示，学习困难儿童在运用元注意知识于学习中的能力存在欠缺。

　　在反映对自己记忆系统认知的元记忆方面，一些研究者发现，具有不同阅读能力的读者在回答涉及有关记忆和回忆策略的问题上存在区别。高忒尼研究了三、四、五年级学习困难儿童和一般儿童的记忆问题，发现即使使用同样的策略，一般儿童的回忆成绩也比学习困难儿童要好。这项研究表明，学习困难儿童的记忆操作和策略使用也随年龄而发生着变化。格瑞恩比较了一般儿童、数学学习困难儿童、阅读困难儿童、兼有数学学习困难和阅读困难儿童的元记忆。结果表明，一般儿童在所拥有的元记忆知识、生成策略数量和精确、整合策略的使用上，都明显优于其他三组儿童，兼有数学学习困难和阅读困难的儿童表现最差，数学学习困难组和阅读困难组之间无差别。这些研究表明，在元记忆方面，与一般儿童相比，学习困难儿童存在发展上的缺陷。

　　执行过程和策略使用是学习活动中元认知加工的核心成分。执行过程涉及分析任务要求、选择适当策略、分配学习时间、学习进程的监控和调节、评估结果等多方面内容。研究显示，学习困难儿童在这些方面存在不同程度的缺陷。同时，学习困难儿童能否主动、恰当地使用策略，是该领域研究中人们非常关注的一个问题。早期的研究显示，学习困难儿童与一般儿童在策略使用上存在较大差异，如弗雷钦那和卡耐特发现一些学习困难儿童尽管已获得成功解决文字题技能，但从不在解题时适当加以使用。20世纪90年代以来，涌现出大量的以策略使用训练为中心的干预性研究，这些研究大都取得了明显效果。如霍根和凯瑟琳等人研究表明，接受记忆策略训练加上个别化数学学习计划的学习困难儿童，比只接受个别化数学学习计划的儿童成绩更为优异。斯旺森在对180个干预研究分析后指出，策略指导与直接指导的结合将产生最大的效果量。

　　具体学科领域的元认知研究，比如语文学科，学习困难儿童元认知研究主要集中在阅读理解和写作两个方面，并且各有特色。在阅读理解方面，学习困难儿童在确认阅读的任务要求方面存在困难，而高效阅读者则能意识到任务要求并指导自己做出相应的努力。研究表明，年幼儿童和阅读较差的学生（含阅读障碍儿童）较少意识到阅读的本质目的，他们常常更多地关注词的解码或发音的准确性，很少关注对文本意义的提取过程，阅读中他们常采用“逐字读”的策略，而很少努力去发现文章的主要观点。此外，年长儿童和高效阅读者能意识到影响阅读的各种变量，提高阅读策略，根据不同情景选择不同策略，而年幼儿童和阅读较差的儿童则表现出这方面知识和能力的欠缺。学习困难儿童和高效阅读者在对理解的监控水平上也存在差异。查布克和默洛以四、五、六年级学生为被试，根据阅读能力将其分为高、中、低三组，研究了三组被试在察觉课文不一致时，对词汇水平、外部一致性水平、内部一致性水平三种标准的使用情况。研究结果显示，儿童因年龄和阅读能力的不同，在三种水平的使用上存在差异。阅读较差者的操作较多，使用词汇水平与年幼儿童相似，在被给予三种水平的明确解释后，其成绩有较大提高。有人在一项研究中发现，六年级学习困难儿童与一般儿童在有关阅读任务的概念、对课文特点的敏感性、有关阅读策略的知识、错误的觉察等方面存在区别，学习困难儿童在阅读理解的元认知方面发展水平较低。斯旺森等人的研究表明，阅读困难者可利用元认知来补偿其阅读技能的不足。研究者指出，该实验中元认知对阅读困难者的阅读理解起到了补偿作用。随着元认知能力的提高，阅读困难者可以通过自我监控来不断改进自己的阅读技能，补偿阅读理解中的困难，提高阅读的水平与成绩，这已被许多实验所证实。

　　在写作方面，学习困难儿童在写作中更关注结构性方面而非实质性方面。研究者比较了八年级学习困难儿童的写作和有关写作的元认知概念，结果发现学习困难儿童在写作的有趣性、交流目的的清晰程度、词的选择、组织和连贯性方面得分较低。与其他学生强调诸如计划、组织等高级加工过程不同，学习困难儿童更关注诸如拼写等低水平的加工。显然，如果学生关注的是写作中拼写、语法等正确与否，而不是关心与特定对象的连贯性沟通，那么在目标设定和策略使用方面必然受到影响。英格尔特及其同事系统研究了学习困难儿童有关写作过程的元认知知识后，发现学习困难儿童在写作的策略意识和怎样调节写作过程上均与一般学生存在差异。

　　再比如数学学科的元认知学习困难研究。在解决数学问题的策略方面，蒙塔奇发现，学习困难儿童报告的解决问题方法与一般儿童在数量上并无差异，但他们的描述更多集中在低水平策略如计算，而非高水平策略如表征上。这一结论表明，学习困难儿童并非完全缺乏策略性知识，但他们在根据任务要求选择和使用策略上存在问题，也就是元认知调节方面没能得到很好的发展。贝克等人研究了儿童在数学方面的元认知监控，发现学习困难儿童常难以判断问题是否得到正确解决，他们倾向于使用计算正确与否的标准评价作业，在检查错误方面更多使用表面标准和单一标准，还常使用错误或不准确的标准。在考查儿童实际解决数学问题时，与一般儿童相比，学习困难儿童认为面临的数学问题更困难，他们仅花费较少时间去解决问题，成绩较差。对自身数学能力的知觉影响到他们解决问题的坚持性。另有一些研究证实，中等以上数学问题解决者、中等水平数学问题解决者和数学学习困难者在元认知预测和评估方面存在差异。国内研究者也发现，导致学生解数学题的成绩产生差异的主要原因在于，优秀生和学习困难生的元认知差异。他们要求优秀生和学习困难学生解答学习过的中等以上难度的数学应用题，目的在于让学生尽可能多地使用元认知策略，结果发现尽管他们的解题成绩不同，但两组学生在解应用题上的认知步骤是大致相同的，即阅读、分析、假设、计算、检查，所不同的是解题过程中优秀生花费时间最多是在分析阶段，而学习困难学生花费时间最多是在计算阶段。概括地讲，元认知在数学问题解决上表现为对问题解决作出预测、不断评价解决问题途径以及监控反应的能力。

　　四、元认知理论对学习困难学生教育的启示

　　何妍：元认知理论对于学习困难学生的教育和干预具有什么样的启示，今后开展学习困难学生的元认知研究应重点关注哪些方面？

　　俞国良：近十年来，认知心理学家主要以成人为对象对元认知机制进行深入研究。目前的研究趋势是发展与机制研究相结合，即从发展的角度探讨机制问题；实践应用与基础研究相结合，即对元认知规律和作用进行广泛验证和探讨，不仅在普通儿童群体进行实验，而且在那些有特殊需要的儿童群体身上（包括学习困难儿童、天才儿童等）开展研究。

　　开展学习困难儿童的元认知研究应关注两个方面。一是对学习困难儿童元认知机制展开研究。比如，与一般儿童相比，学习困难儿童元认知发展水平是否整体上呈落后趋势；学习困难儿童元认知发展是否随年级增高而不断提高，有无明显的转折点；学习困难儿童对策略在成功和失败中作用的认识，以及在策略理解水平上与一般儿童是否存在差异；在体现元认知监控的元记忆判断上与一般儿童是否存在差异；学习困难儿童在体现元认知控制的时间分配策略的主动使用上的发展是否滞后于一般儿童，等等。二是研究应从元认知角度对学习困难学生进行教育干预。机制的研究是教育干预的前提，对学习困难儿童元认知机制解释得越清楚，在教育干预实践中效果就会越明确和显着。因此，教育干预研究可在借鉴国外研究成果基础上，与机制研究同步开展，二者可相互促进、相得益彰。从2003年开始，我们在实验学校里对学习困难儿童有针对性地进行元认知训练，在大多数学生身上都取得了明显效果，个别学生甚至成绩跃居班级中上水平。尽管有效的干预方式仍在探索中，但初步的干预效果坚定了我们从元认知角度转变学习困难学生的研究方向。

　　在研究方法上，我们主张以服务教育实践为目的，打破纯实验研究的范式，采用不同方法，从不同角度探讨学习困难儿童的元认知发展规律和作用机制。如，使用问卷法探查学习困难儿童元认知发展特点；以自然实验法揭示学习困难儿童元认知监测和控制的机制与发展特点；以调查、访谈法了解学习困难儿童归因信念；以准实验法探寻从元认知角度对学习困难儿童进行干预的有效方法等。我们相信，对学习困难儿童元认知发展特点和机制的深入研究，将搭建起基础研究与应用研究、教育实践之间的桥梁，为帮助学习困难儿童摆脱困境找到一条可行之路。

　　来源：《中小学心理健康教育》2023年第31期

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