编者按

　　学习困难学生是一个庞大的弱势群体，在我国中小学校中占比较高，不但是中小学教育的一个“顽症”，而且对家庭、社会造成了诸多不利影响（例如辍学、逃学、青少年犯罪等问题），因此，学习困难不仅仅是一个关系个体成长与发展的问题，同样更是一个关系国泰民安的社会问题。近年，随着心理学研究生态学取向的兴起，对学习困难的研究也越来越受到重视。我们特邀请俞国良教授为读者介绍学习困难学生常见的心理与行为问题，分析心理健康问题产生的影响因素，以及对学习困难者的教育干预策略。

　　俞国良

　　中国人民大学教授、博士生导师、心理研究所所长

　　教育部中小学心理健康教育专家指导委员会秘书长

　　国家卫生健康委员会精神卫生和心理健康专家委员会委员

　　学习困难及其研究与教育价值

　　何妍：俞教授好！学习困难学生是一个不容忽视的庞大群体，因此我们今天的这个话题也显得格外重要。请您首先给我们讲讲什么是学习困难，学习困难的概念具有哪些内涵？我们可以根据什么样的科学标准来判断或确定一名学生是否属于学习困难群体？

　　俞国良：“学习困难”在国外学术界、教育界多称为“学习不良”，而我国研究者、教育者更愿意称之为“学习困难”。半个世纪来，有关学习困难问题的研究在全球范围内得到广泛重视。1958年，美国研究者特兰德等首次提出了学习困难的概念，不过仅是指一小部分被怀疑有中枢神经系统问题的儿童，他们常常表现出与一般群体不同的发展模式。1962年，柯克等人首次对学习不良的概念进行了科学定义，认为学习不良是指口语、阅读、写作、数学以及其他科目上的落后、障碍或发展迟滞，可能是由脑功能障碍或情感、行为失调所造成，而不是智力落后、感觉剥夺或文化教育因素的结果。随着以学习不良或学习困难群体为对象的研究在内容上的不断丰富和完善，对它的定义逐渐趋向多元化，各学科、各领域的研究者对学习困难进行了广泛而深入的研究。我国自20世纪80年代以来，学习困难儿童的研究日益增多，学习困难儿童的教育问题受到重点关注。综合国内外学习困难的相关研究以及我国的具体情况，我们定义学习困难概念的内涵为：

　　（1）在听、说、读、写、推理、计算等单一或多方面成绩落后的特殊心理现象；

　　（2）伴随一种或多种心理行为问题，如情绪、认知、社会知觉以及社会交往等方面的障碍，而这一状况并不是由身体缺陷或智力落后造成的；

　　（3）由多种消极因素共同造成，可能贯穿于一生发展过程中，存在成人学习困难现象。

　　基于此，我们根据三条标准确定学习困难群体：

　　（1）学业成绩落后标准。主课最近两次测验平均成绩居全班的后15%以内。

　　（2）教师评定标准。根据研究者提供的学习困难群体的心理和行为特征描述，由班主任评定为学习困难的学生。

　　（3）排除标准。排除智力落后或智力缺陷（IQ低于70），没有明显躯体或精神障碍。

　　何妍：近年来，有关学习困难的研究和教育对策越来越受到世界各国的普遍重视，请您简单介绍一下我国学习困难学生的总体情况，您认为开展学习困难相关的研究具有什么样的学术价值和现实意义？

　　俞国良：学习困难现象是多学科的研究对象，心理学、教育学、神经科学、医学等学科都有涉足。随着心理学研究的生态学取向的兴起，学习困难的研究也越来越受到重视。世界各国对学习困难的重视程度突显出学习困难研究的重要性。随着世界各国对培养高素质创造性人才的呼声越来越高，“不让一个学生掉队”成为世界各国教育孜孜追求的共同目标。于是，学习困难现象再次成为研究者关注的一个焦点。目前，我国有2亿多中小学生，按国际社会通行的5%左右的学习困难儿童检出率，这是一个非常庞大的异质群体。这些学生由于阅读、理解和数学能力方面的障碍，加上环境中各种消极因素的影响，形成了个体不良的“配置”结构，从而导致学业、品德和行为诸方面长期落后；这些落后面又融合在一起产生交互作用，不仅导致他们就学困难、学业成绩落后，而且伴随着许多心理行为问题、社会和情绪障碍，这会严重影响该群体的健康成长与生命质量。

　　学习困难会伴随个体一生的发展，它不仅仅是一个关系个体成长与发展的问题，更是一个关系国泰民安的社会问题。例如，提高生活质量，提升人口素质，降低失业率和犯罪率等。对不同年龄阶段学习困难者的教育干预研究，不单能够造福学习困难者本人，丰富和发展学校心理学、教育心理学的理论知识，更能促进儿童青少年、成人的毕生发展，提高人口素质，进而推动和谐社会和教育公平的实现，然而，学习困难对个体自身、对教师和家长来说都是一个“顽症”。有鉴于此，对学习困难者的教育转化与干预显得尤为必要，其中蕴含着巨大的理论意义和实践价值。

　　学习困难学生的心理行为问题

　　何妍：学习困难学生是一个特殊的弱势群体，他们受到外界的消极评价更多，更容易受到他人的拒绝或忽视，这无疑会对他们的心理健康产生不利的影响。从研究角度看，学习困难学生的心理健康问题即心理行为问题主要有哪些表现？

　　俞国良：研究表明，学习困难儿童的心理健康水平明显低于非学习困难儿童，其典型的心理行为问题主要表现为以下四种：

　　一是生活和社会适应问题。一般而言，学习困难儿童存在着诸如低自尊、情绪障碍、抑郁、攻击性等社会行为问题，这些问题和障碍是由于缺乏社会技能的缘故。我们用量表法、同伴提名及半结构访谈法对4-6年级儿童的研究也发现，学习困难儿童的孤独感明显高于一般儿童，并且学习困难儿童的同伴接受性较差。此外，学习困难儿童有很多不良的个性特征，如冲动、控制性差，缺乏问题解决能力，存在社会感知问题，低自尊、易受暗示性等。同伴接受性在儿童的社会适应中具有重要作用，同伴拒绝具有很大的稳定性，被拒绝儿童更易产生社会适应困难。研究发现，学习困难儿童由于遭到同伴拒绝会经常体验到社会忧虑，他们在社会偏爱维度上得分很低，更可能被同伴拒绝，同时学习困难儿童还缺少合作性、领导能力。

　　二是学习和违纪问题。学习困难儿童学习问题的一个重要方面是对学业成绩的归因。学习困难儿童很容易对其学业进行错误归因，更可能把失败归因于缺乏能力，而不是缺乏努力；把成功归因于外部因素，如任务难度小等，在学习过程中缺少坚持性。学习困难儿童比一般儿童有更多的违纪行为，许多青少年违法者在早期都有学习困难现象，并且学习困难的违法者再次犯罪的可能性会更大。我们的研究发现男女学习困难儿童在违纪、不成熟和攻击性维度上差距很大。学习困难儿童更可能学业失败，发展成消极的自我概念，反过来，又导致心理行为问题甚至违法犯罪。而且，大量研究表明学习困难与攻击性、违纪行为等是联系在一起的。

　　三是焦虑、抑郁问题。学习困难儿童的压感、焦虑也是心理行为问题的一个重要方面。学习困难儿童在学校环境中会经历更多的压力感和内部失调，他们的焦虑水平比一般儿童高，并与睡眠问题有关，也与学校环境中的无能感、犯错误、被嘲弄、低分数、被批评有关。同时，许多研究发现，学习困难儿童有较突出的抑郁问题，而学业相对成功的学习困难儿童没有表现出严重的抑郁，女生和学习困难儿童，最易感受到抑郁。一些研究者认为抑郁是学习困难的一个潜在原因，而另一些研究者则认为抑郁是学习困难的结果，但并不是所有的研究都证明学习困难儿童有抑郁表现。从总体上来说，学习困难儿童比一般儿童更多地表现出抑郁症状。

　　四是自杀问题。学习困难儿童心理行为问题的另一个重要方面是自杀问题。研究者用自我报告法测量了30名学习困难青少年的自杀倾向，结果显示学习困难儿童更易产生自杀观念，且存在性别差异，女生自杀倾向性高于男生。进一步研究指出，学习困难儿童存在自杀倾向的主要原因表现在：（1）抑郁与自杀有显着的关系，而且很多研究证明学习困难儿童的抑郁程度会更高；（2）学习困难儿童表现出某些不良的认知特征或个性特征，如冲动性、自我概念缺乏、社会认知缺陷、非言语问题解决缺陷等，这些特征一般更容易导致自杀。此外，非言语性学习困难者更易有自杀倾向，这可能是由于右脑机能失调的缘故，对于这类学生要及早鉴定和治疗。

　　学习困难学生心理健康的影响因素

　　何妍：学习困难和其他心理现象一样，必然是多种变量交互作用、共同影响的结果，具体到学习困难的中小学生，您认为导致他们学习困难的因素主要有哪些？

　　俞国良：首先是学习困难学生的自我概念对其心理行为问题的影响。早期关于学习困难儿童和一般儿童的比较结果发现，学习不良儿童均表现出明显的低学业自我概念现象。有研究发现，学习困难儿童和一般儿童在其他自我概念上不存在显着差异，但在学术自我方面有着显着的差异，学习困难儿童的学习自我效能感明显低于一般儿童。如果儿童对自身能力持消极感知，则会把成绩差归因于他们本身的技能，认为未来取得良好学业成绩是不可能的，在这样的自我概念下，面对困难时很容易就会放弃。学习困难儿童特别是那些阅读困难儿童，更有可能出现频繁的混乱行为，而且这些儿童持消极的自我看法，这些事实导致研究者提出学习困难儿童的一些混乱行为可归因于他们的消极自我概念。

　　其次是家庭因素对学习困难学生心理行为问题的影响。家庭是青少年儿童成长生活的重要环境因素，家庭的物理环境和心理环境对学习困难儿童社会性的发展起着非常重要的作用。如家庭心理环境中的父母期望、父母教养方式对其违纪、不成熟和攻击性等行为问题有重要影响。一般地，学习困难儿童的家庭亲密性较差，缺少沟通和交流，极端型家庭较多，家庭的结构性和组织性较差，更容易导致他们有更多的行为问题。与一般儿童的父母相比，学习困难儿童的父母焦虑性更高；家庭更混乱；家庭成员之间有更多的冲突。在冲突的、不和谐的家庭环境中成长的学习困难儿童，会体会到更多的困惑和压力，对其心理发展产生不利的影响，最终导致心理行为问题的频繁出现。

　　再次是学习困难儿童的社会认知对其心理行为问题的影响。学习困难儿童在社会信息加工方面也存在问题，在社会情境中错误理解社会性线索，作出不适当反应的可能性比一般儿童要大得多，消极的或攻击性反应比一般儿童多，权威情景下，归因偏见明显，和老师的交往中作出的非善意的意图判断较多。学习困难儿童的社会知觉技能上也有不足之处，这也可能造成他们社会性发展方面的困难。此外，学习困难儿童在解释社会信息上表现出技能低下、对身体语言和表情的社会意义缺乏敏感性，这些社会信息加工方面的缺陷，影响了他们正常的人际交往，从而成为心理行为问题产生的一个重要影响因素。学校教育者必须充分意识到学习困难儿童更易感到压力、抑郁、自杀倾向等，多考虑提高学生适应力的因素，在对待学业失败学生的学业技能时，不但要运用具体的教育策略，还要提高其自尊水平，采取积极的干预和活动来帮助学习困难儿童。

　　总体而言，心理行为问题的产生受到很多因素的影响，因此，对学生心理行为问题如抑郁的确认、评估、干预等，必须考虑三个不同的群体：学生、学校人员和家庭。特别是对学生来说，第一，心理健康工作者能够与学生面对面接触，定期与那些有抑郁症状的学生见面；第二，监控高危人群的抑郁症状，这些群体包括有学习问题和行为问题的学生；第三，协调校内人员、校外人员（心理专家）、社区组织机构的干预和活动。成功的训练依靠于各种群体的相互配合。很多研究都已经证明了学习困难儿童自我概念与心理健康、心理行为问题的关系，因此，培养学生积极的自我概念是增进学生心理健康，预防、减少各种心理行为问题发生的有效途径。例如，对学习困难儿童进行综合自信训练，将具有同类问题的成员以团体的形式组织起来，在团体的情境中，成员的不自信行为可以被观察、指正，可以通过模仿、学习、练习而获得自信行为，自信水平的提高会促进个体心理健康总体水平的提高，从而减少心理行为问题。

　　学习困难者的教育干预与挑战

　　何妍：您刚才介绍到学习困难是可以伴随一生的，学习困难群体往往存在学业困难、品德发展障碍和一系列心理行为问题，这对他们自身来说无疑是痛苦的，同时这种现象也成为影响素质教育实施，制约教育高质量发展的“瓶颈”。学习困难究竟是否可改变、可逆转？如果可以，我们应该对中小学生中学习困难群体实施哪些有针对性的教育干预？

　　俞国良：我们认为学习困难是可逆的，从毕生发展的视角，针对不同年龄阶段学习困难者的特点，进行有针对性的教育干预，符合各个年龄阶段个体的发展规律与成长需求，能更好地了解学习困难现象，有效地为学习困难者提供服务与帮助，这对学习困难学生的教育效果尤其显着。

　　目前，小学儿童是学习困难教育干预的热门对象。早期研究侧重他们的学习技能和认知特点。小学学习困难儿童某一学科成绩或多学科成绩落后于一般儿童，他们的工作记忆、执行功能、空间表征等方面均存在异常。相应的教育干预研究需要了解成因对症下药。

　　随着该领域研究的不断深入，研究者逐渐发现心理健康因素也制约着小学学习困难儿童的发展。小学学习困难儿童比一般儿童和其他年龄阶段儿童有着更多的情绪障碍，并会经历更多的学校不适应等方面的心理危机。小学学习困难儿童主要的情绪问题包括恐惧、焦虑、孤独感等。由于长期面临学业和师生交往、同伴交往的失败，和一般群体相比，小学学习困难儿童的社会信息加工过程（编码、解释、搜寻反应、反应评估和执行反应）和社会信息加工能力显着低于一般群体，而且有更多的社交退缩行为。这些情绪困扰或紊乱是影响其学习状态与学业成就的关键因素。该领域很多教育干预研究不断地在验证情绪对于他们学业表现的作用，例如，通过改善儿童的成败归因方式、阅读励志故事配合辅导学习策略进行干预，能使学习困难儿童在学业自我和非学业自我方面都有显着的提高。研究者通过艺术疗法，帮助学习困难儿童进行情绪探索，提高了数学、历史和语文三科的成绩。

　　虽然针对小学学习困难儿童的干预方法已经日趋成熟，但是，在未来的干预研究中仍需注意以下几个方面。首先，干预应该系统化、整体化。早期针对小学学习困难儿童的干预研究多存在于特定的学科、技术层面，而忽略了小学儿童自身的年龄阶段特点及其心理社会性发展的需要，所以在未来的研究中需要整合儿童自身固有的特点，进行整体的干预，将儿童作为一个“人”而非一个学习机器进行引导；其次，对于学习困难小学儿童的关注，应当是时刻的和全方位的，而不仅仅局限在学校生活中。从学校到家庭都可以作为干预的环境，通过调动他们生活中的相关人员，如教师和家长相互配合，从而增加干预的覆盖面和影响程度，以取得更有效的结果。

　　中学学习困难者就年龄阶段而言，正处于青少年时期，他们延续了前一年龄阶段的特点：低学业表现和低学业成就，自尊水平、自我效能感和自我调节效能感、自我概念都显着低于一般青少年，并且存在着心理不适应状态。随着个体发展和年龄增加，中学学习困难青少年出现了一些新的特点和问题。首先，这个阶段的学习内容有所增加，难度有所提高；学习环境的改变要求他们的学习方法和学习自主性也需要相应的提高；其次，对自我的更多关注和正确认识，会对他们的成长与发展产生深远的影响；最后，问题行为会持续增加，如辍学、酒精滥用、违法犯罪、自杀以及学校适应不良。

　　在中学学习困难青少年的学习技能干预中，策略学习被公认为是一种很重要的干预手段。教师采用演示策略、发起集体讨论，并且在学生选择策略时提供帮助，学生也被鼓励独立使用策略解决问题。采用这种由教育者发起、包含同伴教学和独立学习的流程，可以帮助学习困难青少年逐步掌握不同学科的学习策略。由于中学学习困难青少年的问题涉及更多方面，教育干预也逐渐渗透到其社会性发展领域。相关的研究包括社会行为、情绪情感（如抑郁感、焦虑感等）、自我概念、心理健康等方面。学习困难青少年比一般青少年的情绪困扰更多，面临困难、挫折的时候，他们通常会表现出明显的消极情感，缺少自尊，感到无助。这种情况突出表现在学习困难青少年的积极学业情绪显着低于一般青少年，消极学业情绪显着高于一般青少年。

　　此外，中学学习困难青少年还表现出一定的行为障碍。他们的社交能力比年龄和智力相当的同伴低，无法预料的、不适当的行为较多，通常表现出易冲动、好攻击、不合群、孤僻等心理行为问题。作为个体独立生活的准备时期，青少年时期的学习困难问题融合了儿童期和成年期的特点，既有旧问题的逐渐加深，同时又出现了新问题。探究这个群体的学习困难现象，需要从认知、情感和行为三方面全面进行研究，把知、情、意、行作为一个完整的心理系统加以考察。研究者也认识到了这一点，发展了各种不同方面的教育干预技术，包括对学习困难学生的心理辅导及心理咨询（如合理情绪疗法、阅读疗法、放松训练）、学业干预（如同伴辅导、合作学习、元认知策略学习）、身体干预（如舞蹈、运动技能训练）、感知干预如感觉统合训练、知觉运动疗法），以及对家长和教师的中介干预。这些教育干预方法都能给中学学习困难青少年带来某一方面的改善，在未来的教育干预研究中值得继续研究、发展和深化。

　　在早期的学习困难现象研究中，幼儿和成年期学习困难者并没有成为研究者聚焦的对象，未来对幼儿、成年期学习困难者的教育干预也将成为研究的热点。

　　何妍：综合来看，您认为目前对学习困难者的干预具有哪些特点？

　　俞国良：综观不同年龄阶段学习困难者的教育干预，主要有以下几个特点。首先，从教育干预的形式看，学习困难的教育干预包括传授式（如传授策略时，干预者向学习困难个体进行单向的演示，或是教师向学生示范如何正确阅读文章）和互动式。互动式又包括干预者与学习者的互动（如干预者给予指导和反馈）、学习者与学习者的互动（如学习小组内部的讨论、相互成为学习榜样）以及学习者与干预工具的活动（如在一些干预中使用计算机程序，程序会根据学习者的作答给出相应的反馈）。其次，从教育干预的内容看，主要的教育干预内容包括对知识技能的干预（如训练阅读流畅性、帮助学习困难学生记忆单词）、对认知策略的干预（如在数学、阅读以及写作任务中，让学习困难个体练习把握任务的目标和策略的选择和使用，或是锻炼学生的自我监控能力），以及对个体心理因素的干预（如提高学习困难者的动机水平、调节不良情绪，提高他们的自我效能感、自尊水平等）。再次，从教育干预的效果看，主要有三类：干预训练内容涉及的学习技能得到提升（如阅读速度和流畅性增加，算术问题准确性提高）、个体的认知策略和元认知策略的使用得到改善（如个体会使用表格等辅助方法来解决数学问题，或是在写作后进行自我监控）、个体的心理状态发生了积极的变化（如自我概念得到了提升，学习的动机以及学业情绪改善，能够对负性情绪进行管理等）。最后，从教育干预的对象看，学习困难的教育干预涉及个体发展的各个阶段，从幼儿、儿童、青少年到成人时期，都存在不同形式的干预和教育。而在其他的教育干预研究中，则很少有针对不同年龄阶段的教育干预方案。

　　何妍：从您的分享可知，学习困难研究领域受到了越来越多研究者的关注，取得了一定的研究成果和研究积累，对于学习困难者相关的教育干预还存在哪些问题和挑战？

　　俞国良：学习困难者教育干预研究仍然面临诸多困难和严峻挑战。第一，迄今为止，对于学习困难的教育干预研究大多数还是集中在学龄儿童和青少年群体，未来需要增加对幼儿群体、成年群体中学习困难者的研究。一方面，学习困难是一种可以延续个体一生的现象。它带来的问题并不会随着个体离开校园环境而消失，而是会根据个体生活情境的改变、个体自身的发展而随之发生变化。如果研究单纯局限在儿童和青少年时期，就无法了解学习困难的症状之前受到了怎样的影响，以及会对以后产生什么样的影响。另一方面，每个年龄阶段都不是独立存在的。例如，有研究表明，儿童时期的学习困难会增加青少年和成人时期的抑郁及自杀的风险因素，而且成人学习困难者会受到之前学业失败的影响，自我效能感较低。所以，不同年龄阶段之间的关系和影响是未来研究需要考虑的。此外，未来的干预研究也需要弥补当下较少注意不同年龄阶段之间的衔接、单一地只是针对眼前的学习困难问题进行干预的问题。目前亟待解决的问题还有很多，比如说何时进行何种干预，不同阶段使用不同方法，上一阶段与下一阶段的教育干预的衔接，如何让学习困难者能够成功地从前一阶段过渡到后一阶段等。

　　第二，对于教育干预效果的研究应多样化。首先，对于单一的、某一类的干预方法，需要更加有针对性的教育干预评估研究。其次，有一些研究在干预训练的不同阶段，也需要尝试评估教育干预的实际效果。例如，对于那些根据课程要求设置的、针对性很强的教育干预措施，短期的干预效果是足够的；但是对于一些针对策略、方法的教育干预，如果个体在教育干预之后无法独立使用这些方法，那么，仅仅在教育干预过程中评价效果是远远不够的；因此，教育评估需要贯穿于整个干预过程中。此外，对于一些教育干预时间短，但是效果会随着时间发生变化的教育干预方法，需要一些纵向研究来考察其变化特点。

　　第三，对于学习困难者个体的心理和生理健康应该给予更多的教育干预。从心理健康的角度来看，学习困难者心理上的适应不良状态贯穿始终。例如，学习困难儿童和青少年的抑郁水平、考试焦虑水平、社会焦虑水平均高于一般儿童和青少年，风险行为的出现也更频繁；学习困难成人则会面对更多的问题。有研究表明，在儿童时期有着情感性疾病的学习困难者，成年后患上情感性疾病的风险会很大。从生理健康的角度来看，现有研究表明，被诊断为学习困难的儿童和大学生群体，他们的生活质量都受到了一定的损害。而且，学习困难青少年诸如药物滥用、酒精滥用、早孕与流产以及暴力行为发生的可能性较高，所以也会影响到他们的生理健康。目前，对于学习困难者心理健康的教育干预还停留在心理咨询和治疗的层面，而对于生理健康的教育干预尚待深入。未来的干预和教育应当增加相关方面的内容，如传授应对压力、调节情绪的技巧，使用一些团体培训和训练减少他们的不良情绪，帮助他们学习健康的生活方式等。学习困难者身心健康水平的提高，也可以积极影响他们在学习和工作中的良好表现。

　　第四，对于学习困难者而言，虽然不同年龄阶段、不同方面的教育干预都存在差异，但是也存在一些共性。例如，策略学习、改善自我认识以及进行心理调整。未来的研究可以利用这些方面，制定系统的教育干预方法。如将需要学习的全部策略按照年龄特点分配到不同的年龄阶段中进行训练，同时也可以配合个体需要完成学习任务或工作任务。这样不仅能够形成系统的教育干预体系，也可以让学习困难者感受到教育干预的连续性。此外，上述这些方面也存在可供研究的课题，如这些教育干预的方面是否也存在着连续性，某一阶段缺失或者较为薄弱是否会影响下一阶段的干预实施，这也可以为我们在何时进行教育干预以及应该干预什么，提供充分的科学依据。

　　来源：《中小学心理健康教育》2023年第28期

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